O impasse teleológico da educação brasileira: entre o desempenho mensurável e a formação integral

A discussão sobre a educação brasileira frequentemente se concentra na identificação de seus déficits mais visíveis: desigualdade de acesso, precariedade de infraestrutura, fragilidades na formação docente, defasagem idade-série, baixo desempenho em avaliações externas, evasão escolar e insuficiência de políticas públicas de longo prazo. Esses problemas são reais e não devem ser minimizados. Em 2024, a Educação Básica brasileira registrou aproximadamente 47,1 milhões de estudantes distribuídos em 179,3 mil escolas, o que evidencia a escala institucional e territorial do desafio educacional nacional. O mesmo levantamento apontou redução de 0,5% nas matrículas em relação a 2023, com queda na rede pública e expansão proporcional da rede privada, dado que precisa ser lido em articulação com mudanças demográficas, desigualdades sociais e reorganizações de oferta.

Todavia, a pergunta mais decisiva não é apenas como corrigir os problemas operacionais da escola, mas que tipo de educação seria produzido caso tais problemas fossem parcialmente resolvidos sem alteração substantiva de sua finalidade. Essa distinção é central. Uma escola pode tornar-se mais eficiente, mais bem equipada e mais organizada, mas continuar subordinada a uma racionalidade educacional estreita, na qual o êxito do estudante é medido prioritariamente por sua capacidade de resolver provas, acumular conteúdos, obter boa nota no Enem, ingressar no ensino superior e atender a indicadores quantitativos de desempenho.

Desse modo, a crise educacional não é apenas uma crise de meios; é também uma crise de fins. O ponto nevrálgico encontra-se no horizonte normativo que orienta a instituição escolar. Em termos simples: para que serve a escola? Se a resposta dominante for “preparar para provas”, a organização curricular, a prática pedagógica, a gestão do tempo escolar, a relação com as famílias e os critérios de prestígio institucional tenderão a convergir para esse fim. Se, ao contrário, a escola for compreendida como espaço de formação intelectual, ética, social, emocional, criativa e democrática, então o modelo avaliativo centrado quase exclusivamente em exames torna-se insuficiente.

Gert Biesta formula essa questão com precisão ao argumentar que a educação deve ser compreendida a partir de três funções articuladas: qualificação, socialização e subjetivação. A qualificação refere-se à aquisição de conhecimentos, habilidades e disposições que permitem ao indivíduo atuar no mundo; a socialização diz respeito à inserção do sujeito em tradições, práticas e formas de vida coletivas; e a subjetivação corresponde ao processo pelo qual o estudante emerge como sujeito capaz de julgamento, responsabilidade e ação própria (BIESTA, 2009). Essa formulação é especialmente relevante porque desloca a pergunta educacional do campo estrito da mensuração para o campo da finalidade. A “boa educação”, nessa perspectiva, não é simplesmente aquela que produz melhores indicadores, mas aquela que articula conhecimento, pertencimento social e formação da autonomia. A própria recepção acadêmica da obra de Biesta identifica sua contribuição justamente na reconstrução da finalidade educacional para além da lógica da mensuração.

Esse argumento não implica desvalorização do conhecimento escolar. Ao contrário. Michael Young, ao desenvolver a noção de “conhecimento poderoso”, sustenta que a escola tem uma função específica: possibilitar aos estudantes acesso a formas de conhecimento sistematizadas, especializadas e conceitualmente superiores ao saber cotidiano imediato (YOUNG, 2007; 2011). Portanto, a crítica ao conteudismo não deve ser confundida com uma crítica ao conteúdo. O problema não reside no fato de a escola ensinar Matemática, História, Ciências, Filosofia ou Língua Portuguesa; reside na redução do conhecimento a uma sequência fragmentada de itens programáticos, frequentemente organizada pela exigência de “vencer conteúdo” em vez de promover compreensão conceitual, investigação, síntese, aplicação e reflexão crítica.

A distinção é decisiva. Uma educação intelectualmente exigente não é aquela que acumula mais tópicos no calendário, mas aquela que permite ao estudante apropriar-se de estruturas de pensamento. O conteudismo é, nesse sentido, uma forma empobrecida de relação com o conhecimento: valoriza a extensão em detrimento da profundidade, a memorização em detrimento da compreensão, a resposta correta em detrimento do problema bem formulado. Paradoxalmente, uma escola excessivamente conteudista pode produzir uma relação superficial com o próprio conteúdo que afirma defender.

No caso brasileiro, essa tensão é agravada pela centralidade das avaliações externas e dos exames de ingresso no ensino superior. O Enem, instituído em 1998 com a finalidade de avaliar o desempenho dos estudantes ao término da Educação Básica, passou, a partir de 2009, a ser amplamente utilizado como mecanismo de acesso à Educação Superior, o que ampliou seu peso sobre o Ensino Médio e sobre as expectativas de famílias, escolas e estudantes. Essa mudança tem efeitos ambivalentes. Por um lado, o exame contribuiu para maior unificação nacional dos processos seletivos e para políticas de acesso. Por outro, reforçou a tendência de organizar a etapa final da Educação Básica como preparação para avaliação em larga escala, produzindo o chamado efeito retroativo dos exames sobre o currículo e a prática pedagógica.

A literatura sobre avaliações de alta consequência permite compreender esse fenômeno. Wayne Au, em metassíntese qualitativa de 49 estudos, concluiu que testes de alto impacto tendem a estreitar o currículo para as disciplinas avaliadas, fragmentar o conhecimento em unidades relacionadas ao teste e aumentar pedagogias centradas no professor, embora também registre casos minoritários em que certos exames favoreceram alguma expansão curricular ou práticas mais cooperativas. A conclusão é importante porque evita determinismos simplistas: avaliações não produzem sempre os mesmos efeitos, mas, quando estão associadas a recompensas, punições, ranqueamentos ou prestígio institucional, tendem a condicionar fortemente o que se ensina e como se ensina.

No Brasil, os resultados do Pisa 2022 revelam outro aspecto do problema. O país obteve média de 379 pontos em Matemática, 410 em Leitura e 403 em Ciências. Além disso, 73% dos estudantes brasileiros ficaram abaixo do nível 2 em Matemática, 50% em Leitura e 55% em Ciências, patamar considerado pela OCDE como referência mínima para exercício pleno da cidadania em determinadas dimensões de proficiência. Pela leitura da OCDE, os resultados brasileiros permanecem abaixo da média dos países membros em Matemática, Leitura e Ciências, com estabilidade de longo prazo desde 2009 e pequenas oscilações em geral não significativas.

Esses dados permitem uma inferência relevante: o modelo centrado em conteúdo e prova não tem produzido, em larga escala, nem formação integral nem desempenho cognitivo satisfatório. A escola brasileira não precisa escolher entre conhecimento acadêmico e formação ampla; ela precisa superar um modelo que frequentemente falha em ambos os planos. A baixa proficiência em competências básicas indica que o problema não é o excesso de formação humanística, socioemocional ou criativa, mas a insuficiência de uma aprendizagem profunda, sistemática e socialmente significativa.

Nesse ponto, convém evitar uma interpretação equivocada. A defesa da formação integral não significa substituir conhecimento por atividades genéricas, nem dissolver disciplinas em projetos superficiais. John Dewey já advertia que a experiência educativa não é qualquer experiência: ela deve possuir continuidade, direção e capacidade de reorganizar a relação do sujeito com o mundo (DEWEY, 1938). Paulo Freire, por sua vez, criticava a educação bancária não por recusar o conhecimento, mas por rejeitar uma pedagogia em que o estudante é tratado como recipiente passivo de conteúdos, sem problematização, diálogo e inserção crítica na realidade (FREIRE, 1996). Portanto, uma pedagogia não conteudista não é uma pedagogia sem rigor; é uma pedagogia na qual o rigor está vinculado à compreensão, à investigação e à ação reflexiva.

A Base Nacional Comum Curricular, ao menos em seu plano normativo, reconhece essa necessidade ao afirmar que as aprendizagens essenciais devem assegurar o desenvolvimento integral dos estudantes por meio de competências gerais ao longo da Educação Básica. A OCDE, no Learning Compass 2030, também propõe uma visão ampliada de educação, centrada em agência estudantil, bem-estar, conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, buscando orientar os estudantes para contextos incertos e complexos em vez de apenas fazê-los receber instruções fixas de seus professores. Na mesma direção, a UNESCO tem defendido a necessidade de um novo contrato social para a educação, capaz de responder a desafios como transformação tecnológica, crise climática, polarização social, precarização democrática e incertezas do mundo do trabalho.

A contradição brasileira, portanto, não está propriamente na ausência de discurso sobre formação integral. Esse discurso existe em documentos oficiais, projetos pedagógicos, propostas curriculares e programas educacionais. O problema está na distância entre a finalidade declarada e os mecanismos concretos de validação escolar. Enquanto famílias, instituições privadas, rankings, políticas públicas e sistemas de ingresso no ensino superior continuarem a medir qualidade quase exclusivamente pelo desempenho em provas, as dimensões não imediatamente mensuráveis da formação humana permanecerão em posição secundária.

A consequência pedagógica é evidente. Projetos interdisciplinares, práticas investigativas, produção tecnológica, intervenção comunitária, argumentação pública, educação socioemocional, criatividade, pensamento computacional, cultura científica e formação ética exigem tempo pedagógico, continuidade e avaliação processual. Não podem ser reduzidos a eventos isolados ou “semanas temáticas” sem integração curricular. Uma atividade robusta de aprendizagem por projetos, por exemplo, pode exigir várias semanas de pesquisa, planejamento, erro, reelaboração, cooperação, apresentação pública e avaliação formativa. Em uma escola organizada pela urgência de cumprir apostilas ou programas extensivos, esse tempo aparece como atraso, e não como aprendizagem.

Entretanto, as evidências sugerem que práticas mais complexas não precisam comprometer a aprendizagem acadêmica. Meta-análise recente sobre aprendizagem baseada em projetos, com 66 estudos experimentais ou quase experimentais e 190 valores de efeito, identificou melhora significativa dos resultados de aprendizagem em comparação com modelos tradicionais, com contribuição positiva para desempenho acadêmico, atitudes afetivas e habilidades de pensamento. O próprio estudo ressalta, contudo, que os efeitos dependem de moderadores como área disciplinar, tamanho dos grupos, duração da intervenção, tipo de curso e condições de implementação. Isso impede uma defesa ingênua da aprendizagem por projetos como solução universal, mas reforça sua relevância quando bem planejada.

O mesmo vale para a aprendizagem socioemocional. A meta-análise de Durlak et al. (2011), envolvendo 213 programas escolares universais e 270.034 estudantes, constatou melhorias significativas em habilidades socioemocionais, atitudes, comportamento e desempenho acadêmico, com ganho médio equivalente a 11 pontos percentuais em desempenho. Esse dado é teoricamente relevante porque enfraquece a oposição comum entre formação emocional e aprendizagem acadêmica. Em muitos casos, desenvolver autorregulação, persistência, empatia, cooperação, planejamento e tomada de decisão não concorre com o conhecimento; antes, cria condições subjetivas e relacionais para que o conhecimento seja apropriado de maneira mais consistente.

Martha Nussbaum acrescenta outra dimensão ao debate ao advertir contra a redução da educação à lógica da produtividade econômica. Para a autora, democracias necessitam de sujeitos capazes de imaginação, empatia, pensamento crítico e julgamento moral, razão pela qual as humanidades não podem ser tratadas como ornamento dispensável, mas como componente estruturante da vida democrática (NUSSBAUM, 2010). A crítica de Nussbaum é particularmente pertinente em contextos nos quais a educação passa a ser compreendida quase exclusivamente como investimento individual em capital humano, isto é, como meio de aumentar empregabilidade, renda e competitividade.

Isso não significa negar a importância da qualificação para o trabalho. Significa recusar que a educação seja inteiramente absorvida por essa finalidade. A tradição sociológica, de Durkheim a Bourdieu, demonstra que a escola é simultaneamente espaço de integração social, transmissão cultural, diferenciação simbólica e reprodução de desigualdades. Bourdieu e Passeron (1970), ao analisarem os mecanismos de reprodução escolar, mostraram que critérios aparentemente neutros de mérito podem legitimar desigualdades prévias quando ignoram as diferentes condições sociais de acesso ao capital cultural. Essa reflexão é crucial para o caso brasileiro: quando se mede qualidade escolar apenas por aprovação em exames, frequentemente se mede também a distribuição desigual de condições familiares, econômicas, culturais e territoriais que antecedem a própria escola.

A crítica ao modelo atual, portanto, deve ser formulada com cuidado. Não se trata de abandonar avaliações, pois sistemas públicos precisam de informações confiáveis para diagnosticar desigualdades, orientar políticas e monitorar resultados. Também não se trata de abandonar conteúdos, pois o acesso ao conhecimento sistematizado é condição de justiça escolar. O ponto é outro: avaliações e conteúdos precisam ser subordinados a uma finalidade educacional mais ampla, e não ocupar o lugar da própria finalidade. Quando o instrumento de mensuração passa a definir o sentido da educação, ocorre uma inversão: ensina-se o que é mais facilmente avaliado, e não necessariamente o que é mais formativo.

A política educacional brasileira, por isso, não pode limitar-se à recorrente operação de acrescentar conteúdos, temas transversais, componentes curriculares ou competências abstratas. Reformas curriculares que apenas adicionam novas exigências a uma matriz já sobrecarregada produzem inflação normativa sem alteração substantiva da experiência escolar. O resultado tende a ser uma escola que declara formar integralmente, mas continua funcionando com tempos fragmentados, disciplinas isoladas, avaliações somativas, práticas instrucionais repetitivas e pressão por desempenho em exames.

Uma reforma consequente exigiria pelo menos quatro deslocamentos. Primeiro, redefinir os critérios públicos de qualidade educacional, incorporando indicadores de aprendizagem profunda, permanência, bem-estar, participação, equidade, desenvolvimento socioemocional, produção intelectual e capacidade de resolução de problemas. Segundo, reorganizar o currículo de modo a preservar o conhecimento disciplinar, mas reduzir a fragmentação e favorecer articulações interdisciplinares substantivas. Terceiro, alterar os sistemas avaliativos para combinar provas externas com avaliação formativa, portfólios, projetos, rubricas, desempenho colaborativo, argumentação escrita e oral, investigação e produção autoral. Quarto, repensar o ingresso no Ensino Superior para que ele não funcione como força quase exclusiva de organização do Ensino Médio.

Essa última dimensão é central. Enquanto o acesso à universidade permanecer regulado quase inteiramente por provas de alta consequência, escolas, famílias e estudantes continuarão respondendo racionalmente a esse incentivo. Não se pode exigir formação integral de instituições cuja sobrevivência simbólica e mercadológica depende da aprovação em exames. Nas escolas privadas, esse problema adquire uma forma particular: a qualidade é frequentemente convertida em taxa de aprovação, resultado em vestibulares e colocação em rankings. Nas redes públicas, a pressão assume outras formas: metas, avaliações externas, índices de desempenho e políticas de responsabilização.

Desse modo, a tese central pode ser formulada nos seguintes termos: a educação brasileira não será substantivamente transformada enquanto sua finalidade social continuar reduzida ao desempenho mensurável em exames. Melhorias de infraestrutura, investimento, formação docente e gestão são indispensáveis, mas insuficientes se preservarem intacta a teleologia seletiva da escola. A questão decisiva não é apenas ensinar melhor os mesmos conteúdos para as mesmas provas, mas redefinir o que significa formar alguém em uma sociedade democrática, desigual, tecnologicamente complexa e culturalmente plural.

A educação de qualidade precisa integrar rigor intelectual e formação humana. Precisa garantir o acesso ao conhecimento poderoso, mas também desenvolver capacidades de julgamento, cooperação, imaginação, autoria, responsabilidade e participação pública. Precisa ensinar o estudante a ler textos, resolver problemas matemáticos e compreender fenômenos científicos; mas também a deliberar, criar, escutar, argumentar, investigar, conviver e agir eticamente. Quando uma dessas dimensões é absolutizada em detrimento das demais, a formação se empobrece.

O grande impasse educacional brasileiro, portanto, não está apenas no fracasso em alcançar melhores resultados, mas na pobreza do ideal de sucesso que ainda organiza grande parte do sistema. Se a escola continuar sendo avaliada principalmente por sua eficiência em preparar para provas, qualquer discurso sobre formação integral permanecerá estruturalmente frágil. A transformação educacional exige, antes de tudo, uma redefinição do destino da educação: não apenas aprovar estudantes em exames, mas formar sujeitos capazes de compreender criticamente o mundo e participar de sua reconstrução.

Referências bibliográficas

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